Læringsrum i det sociale arbejde

Linda Andersen og Annegrethe Ahrenkiel, AKF Forlaget

Sammenfatning

Denne rapport handler om medarbejdernes muligheder for at lære gennem deres arbejde på det sociale område. De centrale problemstillinger i rapporten retter sig mod:

Hvilke muligheder har medarbejderne for at lære gennem det daglige arbejde?
Hvordan bidrager deltagelse i videreuddannelse, fx diplomuddannelse, og efteruddannelse til udvikling af kvalifikationer og kompetencer?

Rapporten er den kvalitative del af en større undersøgelse af kvalifikationer og kompetenceudvikling inden for det sociale område finansieret af Socialministeriet. AKF, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, har foretaget den kvantitative del af undersøgelsen. Her undersøges uddannelsesaktiviteternes omfang og karakter, ligesom medarbejdernes og ledernes vurderinger af kvalifikationer i forhold til arbejdsopgaver belyses. I denne rapport sættes fokus på muligheder og barrierer for læring i arbejdslivet. Vi analyserer sammenhænge mellem medarbejdernes og ledernes vurderinger af de forskellige læringsaktiviteter og arbejdets indhold og organisering

Centrale begreber

Et centralt begreb i rapporten er læringsrum. Læringsrum er steder for læreprocesser, erfaringsbearbejdning og kompetenceudvikling. Et læringsrum findes i uformelle som formelle sammenhænge. Et læringsrum danner rammer og indhold for individuelle og kollektive læreprocesser. Endelig er et læringsrum under indflydelse af de organisatoriske, kulturelle, kvalifikationsmæssige og økonomiske rammer på arbejdspladsen. Vi anvender kompetencebegrebet for at betone, at læring må forstås i forhold til den sammenhæng, viden skal anvendes i, og i forhold til de lærendes erfaringer. Endelig inddrages kvalifikationsbegrebet for at understrege læreprocessers samfundsmæssige og historiske rødder.

Vi fokuserer på mødet i det sociale arbejde, som organiseringer af arbejdslivet i bestemte målrationaler, kompetencefordelinger og dynamikker. Formaliserede og kontinuerlige møder er dele af en eksisterende organisations- og ledelses- og kompetencestruktur og tjener dermed en række åbne som lukkede formål. Rapporten analyserer, hvor og hvordan man kan tale om læring i de udvalgte mødesammenhænge – og hvilke spor disse trækker i udførelsen og oplevelsen af det daglige arbejde.

Læring kan udfoldes i forskellige iklædninger og have forskellige mål. Vi taler om tre forskellige former for læring i de analyserede møderum. Den stabiliserende læring, som retter sig mod at styrke en effektiv sagsbehandling inden for fastsatte mål og retningslinjer. Den transformative læring, som skaber mulighed for nye handlemuligheder og nye forståelser. Og den kritisk konstruktive læring, som inddrager et samfundsmæssigt perspektiv og forståelse.

Fire forskellige læringsrum

En sammenfatning af karakteristika samt styrker og svagheder ved de forskellige læringsrum i de tre inddragne arbejdspladser peger på følgende pointer:

Den faglige sparring

Den faglige sparring i sygedagpengeafdelingen er organiseret og gennemført af sagsbehandlerne og tematiserer problemfelter i sagsarbejdet. Styrken ved denne mødeform er, at medarbejderne har mulighed for at overskride etablerede positioner dels i forhold til klienter og dels i forhold til hinanden. Herigennem kan nye forståelser af sager, klienter og kolleger etableres, som kan åbne for nye handlemuligheder. Beslutninger træffes først efterfølgende af de enkelte sagsbehandlere, og det understøtter tilsyneladende en åben form for mødet. Svagheden kan være, at uhensigtsmæssige forståelsesmønstre af klient-behandler-relationer eller en restriktiv socialfaglig praksis og fortolkning kan fastholdes. Læringspotentialet i den faglige sparring synes først og fremmest at rette sig mod at etablere andre typer samarbejdsrelationer i organisationen, se nye perspektiver for sagsbehandlingen og diskutere socialpolitiske perspektiver af arbejdet. Faglig sparring fremmer socialfaglige kompetencer

Behandlermødet

Behandlermødet på børn og unge-området er præget af en hurtig og effektiv sagsgennemgang, korte diskussioner og efterfølgende beslutninger indtalt på diktafon. Styrken ved denne mødeform er, at mange sager kan viderebehandles. Den kollektive behandling af sagsvanskeligheder giver medarbejderne en sikkerhed, tryghed og progression i arbejdet. Dette er en vigtig forudsætning for engagement i de mere udviklingsorienterede aktiviteter i andre læringsrum. Svagheden retter sig mod den hurtige sagsgennemgang, som kan medføre forhastede beslutninger i sager af meget kompliceret karakter. En anden svaghed er, at den effektive sagsgennemgang kan tildele for meget initiativ eller beslutningskompetence til nogle få på bekostning af en kollektiv beslutningspraksis. Læringspotentialet retter sig mod de juridiske og kommunalpolitiske aspekter af arbejdet gennem etableringen af en sagsbehandling, som er kontinuerlig og opfølgende. Samtidig etablerer møderummet et fælles kontrolaspekt og mulighed for at sikre en ensartet sagsbehandling. Hermed stabiliserer og uddyber læringsrummet medarbejdernes allerede erhvervede kompetencer inden for den kommunale målsætnings rammer.

Supervision

Supervision som læringsrum er kendetegnet ved, at få sager bearbejdes med inddragelse af forskellige arbejdsformer, som inddrager forskellige perspektiver i sagerne. Styrken ved denne mødeform er det overskridende læringspotentialer, som kan trække lange spor i det konkrete behandlingsarbejde. De konkrete sager, som superviseres, rummer eksemplariske dimensioner, som kan inspirere andre sager. Den eksterne supervisor bidrager med en åben tilgang til sagerne, der reformulerer problemer i sagerne og åbner for nye handlemuligheder. Supervisionen sætter fokus på både personlige og faglige kompetencer og åbner for sårbare områder. Svagheden ved supervisionsrummet er, at arbejdet med de enkelte sager kan individualisere de sociale problemer og gøre det til et personligt anliggende mellem en sagsbehandler og en klient. Samtidig er supervisionsrummets læringspotentiale afhængigt af at kunne overføres til andre sagsrum. Supervisionens læringspotentiale retter sig mod de socialfaglige og metodiske aspekter af arbejdet og giver mulighed for en kritisk konstruktiv omgang med arbejdet i enkeltsager såvel som i sin helhed.

Personalemødet

Personalemødet rummer forskellige arbejdsformer som problembelysning og diskussion, beslutnings- og orienteringsforum samt intern supervision. Her sættes fokus på institutionskulturen og personalets samarbejdsformer frem for alene at fokusere på børn, sager og beslutninger. Styrken ved disse arbejdsformer er, at superviserende elementer bliver en fast integreret del af arbejdet. Dermed bliver de superviserende dimensioner ikke kun til gavn for en enkelt supervisant, men bliver et potentielt lærestykke for alle deltagende medarbejdere. Gennem deltagelsen af en delvis udenforstående supervisor installeres et andet fokus, og nye perspektiver og diskussioner kan etableres. Svagheden ved denne mødeform kan være, at perspektiver og fokus fra den tidligere mødeform fastholdes. Når supervision og beslutninger finder sted i samme forum, kan potentialerne fra begge dele risikere at ophæve hinanden. Samtidig kan personalemødet også anvendes til en offentlig drøftelse og ajourføring af det pædagogiske grundlag. Læringspotentialet ved personalemødet ligger i de faglige aspekter af arbejdet, hvor den pædagogiske faglighed og selvforståelse kommer i fokus.

Læringsspor i møderum

De forskellige mødefora kan fungere som potentielle læringsrum i forhold til sagsbehandlingen, når fastlåste forståelser og handlepraktikker i forhold til klienterne og samarbejdet med kolleger kan overskrides. Møderummet skaber en kollektiv kontekst for sagerne og klienternes liv og problemer i modsætning til et individualiseret samtalerum mellem klient og sagsbehandler. De kollektive rum i det sociale arbejde har en potentiel mulighed for at etablere et kritisk konstruktivt modspil eller medspil til sagsbehandlerens forståelser og handlepraksisser. Her kan et radikalt og kritisk perspektiv på det sociale arbejde formuleres og drøftes. Møderne bliver hermed til transformative og overskridende læringsrum.

I andre tilfælde betoner møderne andre læringsdimensioner, hvor en indføring og orientering om lovgrundlag, kommunal praksis og procedure står i centrum. Møder kan altså også etablere læringsrum uden særlig megen læring i forhold til metodiske og socialpolitiske overvejelser – men med fokus på de juridisk-økonomiske aspekter af arbejdet i den kommunalpolitiske eller institutionelle praksis.

De analyserede møderum har også oplærende og kvalificerende funktioner i forhold til nyuddannede, nyansatte og studerende i praktik. Herigennem kan det sociale arbejdes forskellige metodikker og retlige grundlag udfoldes og tilegnes. Det praksissituerede fællesskab har sin styrke i den kollektive mødeorganisering, hvor viden, indsigt og erfaring bliver åben og tilgængelig for de deltagende professionelt udøvende. I møderummene kan de ’perifere deltagere’ i praksisfællesskabet bringe problemstillinger frem eller deltage i behandlingen af andres problemstillinger. Hermed kan møderne tilbyde læringsrum, som både har produktive og receptive funktioner.

De kollektive møderum kan også virke stabiliserende og fastholdende i forhold til klienter, gældende praksis og handlemuligheder. Møderum kan i kraft af deres kollektive organisering og kompetencemæssige indplacering anvendes til at sikre klienternes retsmæssige stilling og at fastholde en ensartet kommunal og institutionel praksis. Hermed kan møderne også fungere som en ukritisk konfirmering af den eksisterende praksis og forståelse. Møderne rummer latente reproducerende og stabiliserende læringsaspekter.

Møderne kan endelig forstås som ’praksissituerede fællesskaber’, hvor læring er knyttet til den sociale interaktion i praksisfællesskaber. I fællesskabet er der modsatrettede interesser på spil og særlige magtforhold, som også øver indflydelse på læreprocesserne. Der kan være modsætninger mellem system og klient, mellem sagsbehandler og klient, mellem de forskellige sagsbehandlere og mellem sagsbehandler og ledelse.

Læringsrum og kvalitet i det sociale arbejde

Læringsrum kan også have betydning for kvaliteten i det sociale arbejde. Der bør etableres en facetteret mødestruktur i det sociale arbejde, som giver mulighed for, at forskellige positioner kan udfolde sig: den juridisk-økonomiske, den metodiske og den socialpolitiske. Kvaliteten i det sociale arbejde har forbindelse til disse positioners tilstedeværelse og indflydelse i de forskellige møderum. Samtidig kan læringsrums betydninger for kvaliteten i de sociale arbejde øges, hvis ledelse og medarbejdere kvalificerer deres forståelse for mødernes betydning for det sociale arbejde. Organiseringen af det sociale arbejde bør i sin tilrettelæggelse diskutere hvilke møder der bedst faciliterer en kritisk og kvalitetsbetonet udførelse af arbejdet. Der bør etableres flere forskellige møderum, som har hver sine fokuspunkter og læringskvaliteter og kan bidrage med forskellige perspektiver og bearbejdninger af det sociale arbejde.

Videreuddannelse og efteruddannelse

Rapporten belyser, hvordan videreuddannelse og efteruddannelse kan bidrage til udvikling af kvalifikationer og kompetencer. Resultaterne peger på, at på samtlige medvirkende arbejdspladser er der en tendens til i højere grad at prioritere interne kurser med baggrund i et ønske om at få efteruddannet flere medarbejdere for de samme penge. Dette er først og fremmest økonomisk begrundet, men medarbejdere og ledere fremhæver samtidig fordele ved, at kursusindholdet kan relateres til den daglige arbejdspraksis. På grund af den korte varighed er det primære udbytte ofte småjusteringer af praksis frem for mere grundlæggende forandringer og nyorienteringer i organisationerne. Nye initiativer og organiseringer slår primært igennem, hvis der iværksættes en systematisk uddannelsesindsats, som bakkes op af en forandringsorienteret ledelse.

De længerevarende kurser bidrager med udvikling af medarbejdernes faglige og personlige kvalifikationer gennem større forståelse for de organisatoriske forandringer og et bredere perspektiv på arbejdet. De personlige kvalifikationer beskrives som svære at arbejde med uddannelsesmæssigt. Ansvaret for at skaffe sig en videreuddannelse synes i høj grad at hvile på den enkelte medarbejder. Det er derfor vigtig at skabe dialog om brugen af videreuddannelse i praksisfeltet. Caseanalyserne peger på, at der ikke er mange tegn på en dialog i praksisfeltet om adgangen til og brugen af videreuddannelse og efteruddannelse, men en vis polarisering mellem ledelsen og medarbejderne.

Efteruddannelse og videreuddannelse som formelle læringsfora kan ikke betragtes isoleret fra de mindre formelle læringsfora på arbejdspladsen. Hvis medarbejderne har kollektive fora til at bearbejde erfaringer og danne nye praktikker, kan der etableres et produktivt samspil mellem disse to læringsformer. Spørgsmålet om udbytte af ekstern og intern efteruddannelse synes i høj grad at være afhængig af, hvordan indholdet stemmer overens med den eksisterende faglige og organisatoriske tænkning. Samtidig er der grund til at fastholde, at ikke kun efteruddannelse og videreuddannelse besidder potentialer til udvikling af arbejdet, men at dette også er indlejret i den daglige arbejdspraksis.