Uddannelse på det sociale område
Sammenfatning
Uddannelserne socialrådgiver/socialformidler, pædagog, social- og sundhedshjælper/ social- og sundhedsassistent og kontorassistent/kommunom er de centrale uddannelser for ansatte på det sociale område. Medarbejdere med disse fire uddannelser udgør en betydelig del af ansatte på det sociale område i amter og kommuner. Andre faggrupper, som bl.a. sundhedsplejersker, sygeplejersker, ergo- og fysioterapeuter, lærere samt akademisk uddannet personale som jurister, læger og psykologer er størrelsesmæssigt betydeligt mindre.
Hvad er karakteristisk for de sociale uddannelser?
Der er både fælles træk og forskelle mellem de fire sociale uddannelser, som kortlægningen omhandler. Hvad er karakteristisk for uddannelserne? Hvor hører de til i uddannelsessystemet? Hvilke målsætninger er der for uddannelserne?
Uddannelser som socialrådgiver, socialformidler og pædagog kan berettiget betegnes som sociale uddannelser. De allerfleste med disse uddannelser arbejder inden for det sociale område med direkte brugerrettede opgaver. Dette sammen med en forholdsvis lang tradition for at uddanne disse faggrupper er medvirkende til en stærkere faglig identitet sammenlignet med det personale, der har gennemført en af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og kontoruddannelserne. De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser fører dels til ansættelse på det sociale område, dels inden for sundhedsvæsenet. Endvidere vælger kun en del af social- og sundhedshjælperne og -assistenterne efter gennemført uddannelse at arbejde inden for fagområdet. Uddannelse som kontorassistent/kommunom er ikke rettet specifikt mod det sociale område, idet en del af gruppen har rent administrative opgaver, mens en del arbejder inden for det sociale område med borgerservice og sagsbehandling.
De fire uddannelser retter sig mod opgaver med forskellige målgrupper – mennesker i forskellige livsfaser og aldre, med og uden sociale problemer. Opgaverne omfatter rådgivning, vejledning og myndighedsopgaver; behandling og pædagogisk indsats; praktisk hjælp og social indsats; og modtagelse, visitation og borgerservice. Karakteristisk for personalegrupperne med de fire uddannelser er, at en personlig kontakt med borgere/klienter er en væsentlig del af deres arbejde. Både opgavernes og uddannelsernes karakter gør, at de fire faggrupper har forskellig faglig identitet og funktion inden for socialt arbejde. Dette kan tænkes at være af betydning for medarbejdernes uddannelsesbehov i jobbet og udformningen af uddannelserne generelt.
De fire grunduddannelser placerer sig på forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Uddannelse som socialrådgiver/socialformidler og pædagog er mellemlange videregående uddannelser, mens de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser (social- og sundhedshjælper og social- og sundhedsassistent og den pædagogiske grunduddannelse) samt uddannelserne på kontorområdet (kontorassistent og kommunom) er erhvervsfaglige uddannelser. Praktikken er – og har traditionelt været – en væsentlig del af de sociale uddannelser. Men vægtningen mellem teori og praktik er meget varierende i de forskellige uddannelser. Socialrådgiverne har den stærkeste teorirepræsentation, og dernæst kommer pædagogerne – praktikken udgør henholdsvis 5 og 15 måneder af uddannelserne. De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og uddannelsen som kontorassistent og kommunom er praksisdominerede, idet størstedelen af det samlede uddannelsesforløb foregår i praksis. De er i lighed med andre erhvervsfaglige uddannelser vekseluddannelser, hvor undervisningen skifter mellem skole og praktik.
De fire uddannelsesområder er alle generalistuddannelser – det vil sige, at formålet med uddannelserne er at give generelle forudsætninger og færdigheder til arbejdsfeltet, men derimod ikke specialistviden på et bestemt område. Dette princip har været meget vigtigt ved opbygningen af uddannelserne. Det fremgår tydeligt af de respektive bekendtgørelser, hvor formålet med uddannelserne hovedsageligt er defineret som generelle kvalifikationer – eller for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelsers vedkommende for første gang som kompetencer i den nye uddannelsesreform, som trådte i kraft 1.1.2002. Der er mange dilemmaer og udfordringer i forhold til uddannelse af generalister, der senere skal udvikle og introduceres til specialiseret indsigt og praksis på konkrete områder. Konsekvensen af, at der uddannes generalister på det sociale område, er bl.a., at der er et stort behov for uddannelse efter afsluttet grunduddannelse.
Kvalifikationer og kompetencer er dels faglige, dels personlige. Ifølge den nyeste bekendtgørelse for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser omfatter personlig kompetence både social kompetence samt lærings- og udviklingskompetence, hvor »personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig funderet selvtillid og selvværd«. Udfordringen er at omsætte denne generelle og begrebslige forståelse af personlige kompetencer til praktisk uddannelse, undervisning, læring mv., der kan sikre en konkret og relevant udvikling af de studerendes og de praktiserende medarbejderes kompetencer. Disse kompetencer er vigtige i faglige sammenhænge, måske særligt, hvor der er tale om produktion af sociale ydelser, der beror på et menneskeligt samspil. De personlige kompetencer kan udvikles gennem bevidstgørelse og læring samt gennem refleksiv praksis, men igen er det vanskeligt at omsætte erkendelse, i form af teorier og begreber, til praksis.
I hvilken retning er uddannelserne blevet udviklet i de seneste år?
Alle fire grunduddannelser har været omfattet af reformer i løbet af de seneste 10 år – socialrådgiveruddannelsen i 1996, pædagoguddannelsen i 1992, de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser i 1991 (1994, 1996) og 2002 og kontorområdet via EUD-reformen i 2000. Baggrunden for reformerne har bl.a. været ændrede krav på området og ønsket om at målrette og systematisere uddannelserne i overensstemmelse med samfundsudviklingen og udviklingen af det danske uddannelsessystem i øvrigt.
I takt med reformerne har princippet om generalistuddannelser fået et stærkere fodfæste. Sammenlægning af tre tidligere uddannelser til én pædagoguddannelse og etablering af social- og sundhedshjælper/assistentuddannelserne i stedet for uddannelserne til henholdsvis hjemmehjælper, plejer, plejehjemsassistent, sygehjælper og beskæftigelsesvejleder viser denne tendens. De »nye« pædagoger skulle kunne arbejde både på dagpasningsområdet (»normalområdet«) og i døgninstitutioner (»specialområdet«). Social- og sundhedshjælpere og -assistenter skulle have brede kvalifikationer, som kan benyttes fleksibelt i den kommunale, sociale sektor og på sygehusene. Generalistprincippet er også fastholdt i socialrådgiveruddannelsen, hvor kernen i uddannelsen ifølge den nyeste evaluering bør være selve fagområdet »socialt arbejde«.
Et kendetegn ved reformerne og reformforslagene har været en forlængelse af uddannelserne ved at forlænge teoridelen, dvs. skoleundervisningsdelen. Dette er ikke uventet på den baggrund, at den treårige socialrådgiveruddannelse hører til de korteste af de mellemlange videregående uddannelser, og at de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser på trods af studieforlængelsen ved den nye reform (2002) er forholdsvis korte sammenlignet med andre erhvervsfaglige uddannelser.
Manglende sammenhæng mellem skoleundervisning og praktik er et forhold, som de hidtidige evalueringer og analyser af uddannelserne har påpeget som problematisk (Andersen m.fl. 1998, Danmarks Evalueringsinstitut 2001). Praktikken skal udgøre en integreret del af uddannelsesforløbet bl.a. i form af dialog og erfaringsudveksling mellem uddannelsesinstitutionerne og praktikstederne, så de studerende ikke er de eneste budbringere mellem praktik og skoleundervisning. Anbefalinger handler bl.a. om satsning på praktikvejledernes uddannelse og bedre kvalitetssikring af praktikpladserne. I evalueringen af socialrådgiver- og socialformidleruddannelsen anbefales det, at arbejdsgiverne går ind og tager et større ansvar i forhold til praktikdelen, hvilket også er kommet frem ved denne undersøgelse. Udfordringen er her at skabe en fælles forståelse og en fælles ansvarlighed mellem praktik- og uddannelsesinstitutioner for at sikre den frugtbare vekselvirkning mellem teori og praktik.
I de seneste to år er der vedtaget to større uddannelsesreformer – voksenuddannelsesreformen og reformen af de mellemlange videregående uddannelser (MVU) – hvor den førstnævnte åbner nye muligheder for videreuddannelse for alle uanset uddannelsesniveau, og hvor den sidstnævnte sætter socialrådgiver- og pædagoguddannelsen i et nyt perspektiv. Det er imidlertid for tidligt at vurdere, hvad de nye muligheder betyder for uddannelsesniveauet på det sociale område.
Gennem voksenuddannelsesreformen er der skabt nye formaliserede videregående uddannelser på alle uddannelsesniveauer – såvel korte som mellemlange og videregående uddannelser. Endvidere er der skabt sammenhæng mellem de forskellige grunduddannelsesniveauer, så det er muligt at få adgang til det næste trin. For eksempel åbnes der mulighed for social- og sundhedsassistenter for at fortsætte med en mellemlang videregående uddannelse til socialrådgiver, sygeplejerske o.l. Hensigten er, at alle voksne sikres mulighed for at lære og udvikle kompetencer med udgangspunkt i deres konkrete erhvervs- og livserfaring. Det nye kompetencesystem bygger på erkendelsen af, at fremtidens krav på arbejdsmarkedet forudsætter »livslang læring«.
MVU-reformen har sammen med oprettelse af Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er) til formål at opnå et uddannelsesmæssigt løft for alle mellemlange videregående uddannelser og sikre gode uddannelser i fagligt set stærkere og udviklingsorienterede uddannelsesinstitutioner. Ved indførelse af en ny titel – professionsbachelor – sidestilles uddannelserne med universiteternes treårige bachelortitel, hvilket vil forbedre muligheder for fleksibel efter- og videreuddannelse. Hensigten med reformen er at styrke uddannelsernes professionsbasering, forskningstilknytning og udviklingsbasering. Hensigten med CVU’er er at få de regionale uddannelsesinstitutioner til at gå sammen i videncentre, som er så stærke, at de kan sikre faglig udvikling og forskningsbaserede aktiviteter. Desuden er CVU’erne et forsøg på at samle grund, videre- og efteruddannelse inden for rammerne af en ny institutionstype.
Intentionen om at skabe tværfaglige miljøer, der samtidig forbinder de praktiske og teoretiske aspekter i det sociale arbejde, står over for at skulle udmøntes i praksis, hvilket naturligvis vil tage en længere årrække. Et væsentligt aspekt af udviklingen bliver, i hvilken grad der udvikles nye typer af tilbud om efteruddannelse og læring på jobbet. Skal visionen om livslang læring føres ud i livet, er det afgørende, at der er aktiviteter, der kan understøtte læring for medarbejdere på alle niveauer inden for det sociale arbejde.
Fremtiden vil vise, hvilken betydning reformerne vil få på det sociale område, og i hvilket omfang de nye muligheder bliver benyttet. Det kan tænkes, at uddannelserne påvirker opgavevaretagelsen på det sociale område således, at der sker en større specialisering, som bl.a. påvirker stillingsstrukturen. Endvidere kan det forventes, at en professionsbacheloruddannelse, hvor der lægges vægt på akademiske kvalifikationer (bl.a. en højere prioritering af forsknings- og udviklingsmæssige kvalifikationer), betyder, at dokumentation og evaluering af den sociale indsats og det sociale arbejdes metoder får en højere prioritering i praksisfeltet.
Hvilke tendenser er der i praksisfeltet med henblik på at udvikle de ansattes kvalifikationer?
Når kommunerne og amterne ansætter nyt personale på det sociale område, får de typisk generalister, idet en ansættelse i den kommunale social- og sundhedsforvaltning ofte er den første arbejdsplads for fx en nyuddannet socialrådgiver eller pædagog. Hvordan introduceres de nye medarbejdere til deres kommende arbejdsområde, og hvad sker der med dem i de efterfølgende år? Grunduddannelserne og de formaliserede videreuddannelser er formelt set kompetencegivende til bestemte opgaver på det sociale område. Men amterne og kommunerne har ansvaret for, at medarbejderne er kvalificeret til deres job.
Uddannelse som generalist betyder, at en eventuel specialisering må foregå efterfølgende på arbejdspladsen. I nogle tilfælde kan specialisering i form af videreuddannelse, efteruddannelse eller arbejdserfaring være af betydning ved ansættelsen. Det synes at gælde fx ved ansættelse af socialrådgivere og pædagoger på børne- og ungeområdet i de kommunale forvaltninger og de amtslige institutioner, hvor der ofte forudsættes, at medarbejderne har erfaring på området. Men der er generelt ingen formelle krav til, at socialarbejderne skal specialisere sig eller videreuddanne sig for at varetage deres opgaver. Der er heller ikke opbygget karriereudviklingsmuligheder for dem, der videreuddanner sig, og som gerne vil arbejde inden for det samme arbejdsfelt. En videreuddannelse fører måske til andre typer opgaver – fx den sociale kandidatuddannelse til planlægnings- og ledelsesopgaver – eller til ansættelse i et helt andet regi. Det kan være en barriere for at opfordre og støtte medarbejderne til at videreuddanne sig. Den gruppe, som i kommunalt regi har længst anciennitet, er de kontoruddannede, som uddanner sig til kommunomer eller videre til socialformidlere.
Forholdet mellem stillingsstruktur og kompetenceudvikling indeholder en række vanskelige dilemmaer, idet stillingsstrukturer knytter sig til formelle hierarkier og lønsystemer, mens kompetenceudvikling knytter sig til faglig kompetent håndtering af sociale opgaver. Udviklingen er således præget af forskellige og til en vis grad modstridende rationaler, der godt kan komme til at stå i vejen for hinanden, hvis udviklingen ikke overvejes meget nøje.
Al efteruddannelse og kompetenceudvikling efter grunduddannelsen er i øjeblikket lagt ud decentralt til de kommunale og amtslige forvaltninger og institutioner. Det er en stor udfordring for de lokale aktører, fordi de dermed har ansvaret for, at medarbejderne har forudsætninger for at varetage deres opgaver på en kompetent måde. Der findes meget sparsomme oplysninger om feltet – dvs. om hvordan kvaliteten af arbejdet »måles« og »overvåges« i den amtslige og kommunale sociale sektor, og om, hvad der gøres for at forbedre forholdene. Der synes at være en bred tilslutning blandt både praktikere og eksperter til, at videreuddannelse, efteruddannelse og kvalifikationsudvikling i jobbet er helt afgørende for en tilfredsstillende opgavevaretagelse på det sociale område. Men samtidig er området nærmest en gråzone, som hverken praktikere eller uddannelsesinstitutioner/udbydere af uddannelser har et overblik over. Tendensen har været, at amterne og kommunerne i stigende grad anvender »alternative« uddannelsestilbud til medarbejderuddannelse – dvs. projekter, konsulenter, arbejdspladskurser osv. Væksten og prioriteringen af området »læring på jobbet« er meget karakteristisk for de senere år. Samtidig virker det ikke, som om dette er baseret på en systematisk planlægning af personaleressourcer.
Uddannelse af generalister indebærer klart en bevidst arbejdsdeling mellem uddannelsesinstitutioner og arbejdstagerne i forhold til at udbygge medarbejdernes specialiserede viden gennem videreuddannelse, efteruddannelse og læring på jobbet. AKF’s kortlægning har vist, at der er problemer i forhold til denne arbejdsdeling, og at der bredt set mangler strategisk uddannelsesplanlægning, der sikrer, at medarbejderne systematisk får udbygget deres kompetencer i forhold til deres konkrete arbejdsområde i de enkelte forvaltninger og institutioner.
Et grundlæggende problem i denne sammenhæng er, at der hverken findes et overblik over, hvor stor en del af ansatte i den offentlige sociale sektor der har en videreuddannelse, eller over, hvor systematisk efteruddannelsesindsatsen er. Endnu mere overraskende er det, at der ikke findes et overblik over, i hvor høj grad medarbejderne i forvaltninger og institutioner har de tilstrækkelige kvalifikationer, og i hvilket omfang og i hvilken form for efteruddannelse eller kompetenceudvikling de har deltaget i. Endvidere foreligger der ikke oplysninger om, hvilken uddannelsesmæssig baggrund og sammensætning medarbejderne har på de forskellige arbejdsområder i amter og kommuner, og hvor store grupperne er.
Der foreligger således ikke et systematisk grundlag for planlægning af uddannelsesindsatsen, der derfor let bliver underkastet tilfældigheder. Mangel på overblik og viden, som kan danne grundlag for at udvikle og styre uddannelsesindsatsen, er ikke alene et problem på landsplan for Undervisningsministeriet og Socialministeriet. Det begrænser også de lokale myndigheders styringsmuligheder, når den administrative og faglige ledelse i kommuner og amter mangler viden og redskaber, som kan støtte op om planlægning af den relevante uddannelsesindsats.
Anvendt KommunalForskning | Købmagergade 22 | 1150 København K | E-mail: